Betyg och bedömning iSamhällskunskap
Betyg och bedömning iSamhällskunskap
Vad bedöms?
Kunskapen, personen eller situationen?
Vad bedöms i skolan?
Where the classroom culture focuses onrewards, “gold stars”, grades or place-in-the-class ranking, then pupils look for the ways toobtain the best marks rather than at the needs oftheir learning which these marks ought to reflect.One reported consequence is that where theyhave any choice, pupils avoid difficult tasks.They also spend time and energy looking forclues to the “right answer”. Many are reluctant toask questions out of fear of failure.
Black, P. & Dylan, W. (1998). Inside the black box. Raising standardsthrough classroom assessment. S 6.
Lärares bedömning
”… eleverna inte vet när de bedöms, attskillnaden mellan tid för lärande och tid förbedömning framstår som oklar föreleverna, och att grunderna för bedömningoch/eller betygssättning inte förefaller varaklara för eleverna.”
Lindberg, V. Långtgående slutsatser trots få lärare och elever i studierna. IPeterson, A. (2007). Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. S 150.
Kunskapsformer
- Fakta och förståelse, t.ex. ha insikt i,känna till, ha kännedom om ochförklara.
- Färdighet, t.ex. utföra, använda,tillämpa, räkna, prata och sjunga.
- Förtrogenhet, t.ex. jämföra, värderaoch analysera.
Formativ och summativ bedömning
•Formativ bedömning är för lärandet.
•Summativ bedömning är av lärandet.
Verkningsfull återkoppling
Ska fokusera på uppgiften och geinformation om:
- hur uppgiften utförts,
- vad målet är och
- hur uppgiften kan göras bättre.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Norstedts.
Urvalet vid bedömning
”…kunna göra det väsentligabedömbart och inte det enkeltmätbara till det väsentliga.”
Pettersson, Astrid. Bedömning - varför, vad och varthän? Ur Lindström,Lars. & Lindberg. Viceca. (red). (2005). Pedagogisk bedömning. Om attdokumentera, bedöma och utveckla kunskap. HLS förlag. S 37.
”the assessment tail wagsthe curriculum dog”
Bedömningen svarar på:
Vart ska eleven?
Var befinner sig eleven i förhållande tillmålet?
Hur ska eleven göra för att komma vidaremot målet?
Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. S 6.
GymnasieskolanLäroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som
uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier.
Mål att sträva mot
Skolan skall sträva mot att varje elev
• tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och
• kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i
kursplanerna.
Riktlinjer
Läraren skall
• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar
i studierna,
• i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och informera
om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling och
• redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker.
Läraren skall vid betygsättningen
• utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i
kursplanen,
• beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom
den aktuella undervisningen,
• beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och
• göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen.
GymnasieskolanLäroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)
Elever ska fortlöpande informeras om sina utvecklingsbehov ochframgångar i studierna. Syftet är att eleven när betygsättnings-tillfället kommer ska vara väl informerad om vilket betyg lärarenkommer att sätta. Utvecklingssamtalet och den individuellastudieplanen är en form av den fortlöpande informationen.
Grunderna för betygsättningen ska redovisas för eleverna och varaförenliga med målen i kursplanen och betygskriterierna för kursen.
Betygssystemet förutsätter att läraren grundar sin bedömning påvarierade bedömningsformer, både muntliga och skriftliga bevis påkunskap och vid flera bedömningstillfällen. Inget enskilt prov, inteheller t.ex. de olika nationella kursproven, kan ligga till grund förhela bedömningen i en kurs. Det är också viktigt att lärare för samtalmed kolleger om betygsfrågor, t.ex. om tolkningen av betygskriterier.
Källa: Skolverket (2009). Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning. S16-17.
Betygskriterier
Väl godkänd
Väl genomtänkta och direkta svar på frågorna.
Bra täckning av frågeområdet, korrekt och fullständig diskussion.
Väl grundad analys/användning av begrepp/teoretiska perspektiv, bra anknytning tillkurslitteraturen.
Bra framställning, argumentation och språkbehandling.
Tydliga referenser vid direkta citat.
Godkänd
Acceptabla svar på frågorna.
Acceptabel men begränsad täckning av frågeområdet, ej fullständig diskussion.
Acceptabel analys/användning av begrepp/teoretiska perspektiv och anknytning tillkurslitteraturen.
Acceptabel framställning, argumentation och språkbehandling.
Tydliga referenser vid direkta citat.
Underkänd
Frågorna har missuppfattats eller lämnats obesvarade i centrala hänseende.
Frågorna är besvarade på felaktigt sätt.
Felaktig analys/användning av begrepp/teoretiska perspektiv, dålig anknytning tillkurslitteraturen.
Icke acceptabel framställning, argumentation och språkbehandling, vilket gör texten svårtolkad.
Direkt avskrivning av litteraturen eller annan text (kortare citat med referens är tillåtet).
Utdrag ur Undervisningsplan för Samhällskunskap, Göteborgs universitet, 7,5 högskolepoäng,
Ht 2008
•Nya betygsskalan (A-F) har ett merkvantitativt sätt att se på prestationer, därgradbara adverb styr de olika betygen. Påvad sätt eleven kan (ex välutvecklat) och ivilken grad (viss).
Christian Lundahl, Pedagogiska magasinet, 2011 nr 3.
Bedömning för lärande
•”Grisen blir inte fetare för att vi mäter den mångagånger”.
•Eleverna stimuleras i sitt lärande när de förstårvad de kan lära sig och när de får syn på vad defaktiskt har lärt sig.
•Läraren bör ha kunskaper om hur olika typer avelever påverkas av olika slags bedömningar.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Norstedts.
•Holistisk bedömning – helhetsintryck.
•Analytisk bedömning – olika delar avprocessen eller olika aspekter avprodukten. Delarna läggs samman tillhelhet.
Bedöm handlingen
Genom att fokusera på handlingen kan du seifall eleven når målet eller inte. Ämnesinnehålletär då ett medel, inte målet i sig. Dvs skillnadenär ”vad ska eleverna kunna?” utan istället ”vadska eleverna kunna göra med sina kunskaper?”
Använd kriterier – det ska inte vara en hemlighetvad man förväntar sig att eleverna ska kunna.Ge konkreta exempel för att tydliggöra dekvalitativa kriterierna.
Planera vad du ska bedöma, använd olikabedömningsformer (metoder) och dokumenteraelevernas prestationer.
Jönsson, A. (2009). Lärande bedömning. S 24-26, 63.
Elevernas träffbild – hitta bevis
Bedömning av förmågor
Generella förmågor
Analys Problematisera Samband/sammanhang
Information och faktasökning Ser ur olika perspektivFörklarar utifrån fakta
Källkritisk Drar slutsatserSer ur olika perspektiv
Granskar Ser konsekvenser avGeneraliserar ur flera
slutsatsernaperspektiv/nivåer
Värderar/jämför information ResonerarVisar förståelse/relaterar
Förklarar/reflekterar/kritiserar Föreslår åtgärder/tar ställning
KommuniceraDidaktiskt medveten
TydligReflekterar över sitt eget lärande
LyssnarSjälvärderar
Ställer djuplodande frågor
Argumenterar
Föreslår lösningar/tar ställning
Specifika ämnesförmågor
Visar på centrala begrepp
Uppvisar förståelse för ämnesstruktur och mönster
Visar på samband mellan begrepp
Processförmågor
Social
Kreativ
Initiativrik
Fantasi
Samarbete
Modellen syftar inte till att bocka av elevens förmågor, utan föratt tydliggöra vad som är eftersträvansvärt och kunna ge adekvatfeed-back till eleven.
Hinder
•Too much generous – but unfocused – praise isunhelpful to pupils.
•Too many tests often encourage surface learning asopposed to deep learning.
•Classrooms are still too often like ”black boxes” – we donot share practice with colleagues, nor challenge eachother about ”best practice”.
•Quantity and presentation tend to be overemphasised inmarking.
•Comparison of marks and grades tend to beoveremphasised, diverting focus away from self-improvement.
•Feedback tends to be ”social and managerial” ratherthan about specific learning functions of pupils.
Källa: Lambert, D., & Balderstone, D. (2008). Learning to teach Geography in theSecondary school. London: Routledge. S 358.
Möjligheter
•Use feedback that identifies particular qualities about the pupils’work and which offer precise advice for improvement. Comparisonswith other pupils are best avoided.
•Encourage a ”culture of success”in which pupils take risks and arenot afraid of mistakes.
•Begin to train pupils in self-assessment so that they come tounderstand for themselves the criteria for judging success inGeography and gain a sense of longer term goals.
•Work to break down the common pattern of passive learning andmake the learning goals explicit.
•Critically examine questioning: Do I only use ”closed” questions? DoI fall into the trap of simply getting the pupils to guess the rightanswer, rather than to think? How long can I tolerate silence? Do Ialways fill the silence and answer my own questions?
•Go for frequent short tests, rather than occasional big ones. Butavoid the trap of thinking that frequent assessment is truly formative– it is often nothing more than ”serial summative”
Källa: Lambert, D., & Balderstone, D. (2008). Learning to teach Geography in theSecondary school. London: Routledge. S 359.
Diskussionsfrågor
•Vad bedömer lärarna? Syftet med bedömning?
•Vilka redskap använder lärare för sinabedömningar?
•På vilka grunder ges omdömen om eller betygpå elevernas kunskaper?
•Hur mäter vi process och produkt?
•I vilka sammanhang kommuniceras läraresbedömningar till elever, deras vårdnadshavareoch kollegor och hur görs detta?
Lindberg, V. Långtgående slutsatser trots få lärare och elever i studierna. I Peterson, A. (2007).Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. S 133.
Burning issues
•Bedömningsmatriser
•Taxonomier
•Portfolio
•Autentiska prov (efterlikna verkliga situationer)
•Nationella prov
•Kriterier för bedömning
•Belägg (evidence), träffbild
•Formativ och summativ bedömning